27 juillet 2007

Bienvenue sur mon blog de professeur de français langue étrangère!

Voici les liens vers les différents articles de ce blog, tous des reprises de mes travaux pour devenir ou être une bonne prof de FLE. Ils s'enrichiront au fil du temps.

On trouvera des dossiers de passionnée pour ma licence, mon master 1 ou 2 dont je n'ai pas trop honte, et mes supports de cours, qui pourront peut-être servir à un prof de FLE qui passerait par là...
Ami passionné de Miyazaki, du Japon, prof ou autre, ce blog est là pour toi. Puisses-tu y trouver un sujet qui t'intéresse.

Dossier d'anthropologie sur l'esprit de groupe au Japon (2006)

Dossier sur l'espace et les paysages dans l'oeuvre de Miyazaki (2006)

Rapport de stage en association (enseignement du FLE) 2007

Exercices de FLE niveau 0, public asiatique (2007)

Exercices de FLE niveau 1, public international (2007)

Histoire courte du théâtre français, niveau B2/C1

Au passage, merci de laisser un commentaire, que ce soit sur les dossiers lus ou les exercices utilisés, je serais contente d'avoir un retour : les exercices ont-ils marché? Ont ils été appréciés? Ce genre d'échange ne coûte rien et enrichit tout le monde!

03 août 2007

Conclusion

Ainsi en parcourant les paysages des films de Miyazaki nous avons un aperçu de ses influences, de ses thèmes de prédilection (la nature, les machines volantes et le déplacement dans les airs, …). Comme nous l’avons vu, les films dont l’action se déroule au Japon sont ceux dans lesquels on trouve le plus grand nombre de paysages naturels. Peut-être est-ce parce que le maître est très attaché à la nature de son pays (il a donné le nom de Totoro à une association qui tente de préserver les forêts autour de chez lui) et que, comme beaucoup de japonais, la voir disparaître à cause de l’expansion exagérée des villes fait ressortir chez lui l’envie d’en montrer toute la beauté.

Les paysages urbains, quant à eux, sont surtout inspirés d’une Europe rêvée par Miyazaki qui en sublime les villes en ne prenant que leurs éléments les plus pittoresques, comme un amoureux de l’occident qui ne prélèverait que ce qui lui plaît le plus pour en faire des villes idéales.

Ces espaces, presque toujours filmés dans un mouvement sur la hauteur ou la largeur (l’exception est dans le film Mon voisin Totoro, ou certains paysages sont fixes, seul un escargot, au premier plan, nous rappelle qu’il s’agit d’un film d’animation), peuvent être les paysages vus par les protagonistes, depuis le train, la voiture, l’avion ou le balais avec lequel il se déplacent, ou encore l’espace de l’action… ou de l’inaction. Les films dans lequel ils apparaissent le plus, comme Kiki la petite sorcière ou Mon voisin Totoro ont un rythme lent. L’inclusion des paysages, avec lesquels les films commencent et finissent, à la transition de chaque scène, avec parfois une légère pause de l’image sur le panorama avant de retourner à l’action, donne le rythme de l’histoire en instaurant une routine visuelle.

Magie du quotidien ou souffle de la grande aventure lors de la découverte d’espaces vierges magnifiques, les paysages riches et chamarés émerveillent le spectateur et participent au plaisir que donnent les films de Miyazaki.

Bibliographie

Films:
Nausicaä de la vallée du vent 1984 Topcraft
Le château dans le ciel 1986 Studio Ghibli
Mon voisin Totoro 1988 Studio Ghibli
Kiki la petite sorcière 1988 Studio Ghibli
Porco Rosso 1992 Studio Ghibli
Princesse Mononoké 1998 Studio Ghibli
Le voyage de Chihiro 2002 Studio Ghibli
Le château ambulant 2004 Studio Ghibli

Magazines:
Ciné-Live Hors série Spécial Hayao Miyazaki
Animé-land Hors série N°3 spécial studio Ghibli

Livre:
Programme de l’exposition Miyazaki - Moëbius à la Monnaie de Paris, hiver 2004-2005

Sites Internet:
www.buta-connection.net
www.nausicaa.net 

Rédigé en 2006 pour "Anthropologie de l'Art et de l'Image". (avec une belle et bonne note à la clé!^^)

04 août 2007

Rapport de stage 2006-2007

Didactique du français et des langues

Master 2 Professionnel : parcours 1

Rapport sur le stage effectué à

l’association HJ

L’enseignement d'une langue étrangère à des adultes en contexte associatif

2006-2007

Introduction

Dans le cadre du master 2 professionnel de didactique du français langue étrangère à ***, il a été demandé de réaliser un stage d'enseignement de trois cents heures. Le programme de l'année étant plutôt chargé et afin de pouvoir travailler simultanément sur le mémoire professionnel et sur le stage, j'ai cherché sur Internet des opportunités sur la région parisienne. J'avais d'abord trouvé un stage très intéressant à l'***. L'école cherchait un enseignant complémentaire, pour une formation accélérée en français de spécialité, en février et mars. L'idée de travailler dans une *** me plaisait, cependant j'avais une légère appréhension quant à mes capacités à enseigner le français scientifique. En effet, je suis une littéraire, et je craignais de ne pas être à la hauteur des attentes des apprenants. De plus, lors de l'entretien avec la responsable, on m'a signifié que la personne qui avait été retenue avant moi pour ce même stage avant de se désister avait changé d'avis, si bien qu'on doutait de pouvoir me donner un volume horaire suffisant pour mon stage. Enfin, mon « manque d'expérience » dérangeait quelque peu.

C'est alors qu'une collègue de *** m'a parlé d'une petite association, HJ, dans le *** arrondissement de Paris, où elle avait trouvé un stage, mais dont les horaires ne lui convenaient pas. Après avoir expliqué la situation à la coordinatrice pédagogique de l'association en question, elle a fait suivre mes coordonnées, et m'a donné celles de l'association. Quelques jours plus tard, j'ai obtenu un entretien où il a très vite été entendu que l'on avait besoin de moi. Nous nous sommes accordés pour un stage de cinq mois qui se déroulerait de janvier à mai 2007. Il comprendrait d'une part l'enseignement, en moyenne dix heures et demie par semaine, d'autre part, les réunions pédagogiques avec les bénévoles et les autres stagiaires de l'association.

Dans un premier temps, je procéderai à une présentation de l'association au sein de laquelle j'ai été accueillie. Ensuite, j'exposerai le déroulement des cours que j'y ai assurés, et enfin je me pencherai sur différents aspects de l'enseignement d'une langue étrangère aux adultes en contexte associatif.

L'association

Petit historique de l'immigration chinoise

Après la Première Guerre Mondiale, 130 000 Chinois ont été amenés du Wenzhou, dans la province du Zhejiang, vers la France, pour combler le déficit de main-d'œuvre. Deux milles d'entre eux sont restés, qui ont été rejoints par leurs familles. Ces dernières se sont intégrées et ont repris la gestion des commerces juifs et de maroquinerie après la Seconde Guerre Mondiale.

Le flux migratoire chinois a connu une accalmie pendant 40 ans, et à l'ouverture économique chinoise en 1978, il a repris pour la France, l'Italie, et – pour la région du Wenzhou – d'autres pays européens. La migration chinoise fonctionnant par réseaux, l'installation en France de certains Chinois a conduit leurs familles au sens large, leurs amis et tous les proches géographiques de la région d'origine des premiers migrants à suivre le même chemin. Ce phénomène se retrouve dans le monde entier, mais a toujours été très discret. C'est l'un des flux migratoires les plus féminins ; en effet la proportion hommes-femmes est équilibrée, ce qui se voit rarement dans les autres mouvements de population de cette échelle.

Si la diaspora chinoise est un phénomène d'une telle ampleur et si marqué socialement – les Chinois ont pour réputation de vivre entre eux et de mettre des années, voire des générations à s'acculturer puis à s'intégrer – c'est parce que ce peuple est extrêmement solidaire. Rester groupé, profiter des premiers jalons posés par un voisin, un ami, un frère ou un grand-père est un gage de sécurité. Changer de pays se fait ainsi en douceur, et en cas de problème le groupe aide à retrouver un travail, un logement, même dans de très mauvaises conditions.

Une fois sur le territoire du pays d'accueil, les migrants sont libres de gagner leur vie comme ils l'entendent. La plupart d'entre eux ont été à l'école pendant peu de temps, et leurs qualifications sont minces. Ils profitent alors du réseau, de l'esprit de groupe qui les caractérise pour trouver un emploi, faire des économies, fonder une famille lorsque ce n'est pas déjà fait, et après quelques années de travail acharné ils achètent un petit commerce. Leur volonté de réussir leur permet parfois d'obtenir d'assez bonnes conditions et une intégration suffisante pour envoyer leurs enfants à l'université. En trois générations, ils sont parfaitement intégrés.

C'est dans les quelques années de l'arrivée en France, de la régularisation et de l'installation que l'association HJ intervient. Les migrants chinois, pour trouver une place dans leur pays d'accueil, ont besoin d'apprendre la langue qui y est parlée, d'une assistance pour obtenir des papiers, comprendre les lois relatives à la création d'entreprise, placer les enfants à l'école et décrypter le système social.

L'association HJ

L'association HJ a été créée par des membres d'un collectif chinois le 19 février 2003. Après avoir lancé les activités d'accompagnement, d'aide aux papiers et à l'intégration (création d'un dialogue interculturel et lutte contre le racisme) les membres de l'association ont décidé de créer des cours de français qui manquaient cruellement. Avec l'aide de bénévoles, les cours ont commencé en 2005, au moment où ils ont trouvé les locaux actuels, tout près de Belleville où se trouve l'une des plus importantes communautés chinoises de Paris.

HJ en chinois signifie « convergence ». Le choix de ce nom exprime la volonté de ses fondateurs et de ses membres de rassembler les communautés d'origines étrangères, les français en contact avec elles et les collectivités locales pour créer un climat de découverte mutuelle, d'apprentissage commun et de dialogue afin de s'entraider.

Outre le but d'aide directe aux plus démunis, l'association cherche à casser les stéréotypes apposés sur les migrants chinois par les autorités et la population française, pour faire connaître la vérité sur la diaspora, accomplir un devoir de mémoire envers les ouvriers chinois amenés en France au début du XXème siècle, et permettre à tous les Chinois de France et aux Français d'origine chinoise de s'exprimer librement.

Un projet de partenariat avec la Chambre de Commerce et d'Industrie de Paris est en cours, ainsi qu'une recherche-action. Soutenue par l'ambassade de France en Chine et une université chinoise qui mène des recherches sur place, cette dernière vise à comparer l'évolution sociolinguistique des Chinois qui viennent apprendre le français dans l'association avec celle des Chinois qui restent en communauté.

Organigramme

***

Le financement

L'association où j'ai effectué mon stage n'a rien à cacher, cependant cette partie me semble inutile ici. Tout comme l'organigramme, elle est inutile sauf pour les correcteurs universitaires qui ont besoin de savoir que j'ai creusé le sujet.

Le public

L'association a pour but d'aider tous les migrants dans leurs démarches pour la régularisation et l'installation en France, quelles que soient leurs nationalités. Du fait des réseaux et de la création même de l'association, la majorité des stagiaires qui viennent apprendre le français ou demander une assistance administrative est chinoise, mais on trouve également des stagiaires mongols (deuxième nationalité représentée), japonais, turcs, bengalis, vietnamiens, néo-zélandais, cambodgiens, maliens, sénégalais... ce qui demande parfois aux enseignants de gérer quelques difficultés au niveau interculturel, afin d'assurer un climat détendu dans les classes et de permettre à tous de travailler ensemble.

Les stagiaires adultes ont entre vingt et cinquante-cinq ans, la plupart d'entre eux travaille beaucoup et les horaires sont très variables. Parmi les Chinois, beaucoup sont employés dans la confection textile, d'autres sont cuisiniers, coiffeurs, certains ont été chef d'entreprise ou chanteur lyrique en Chine, et un certain nombre d'entre eux cherchent un emploi. Les stagiaires d'origine africaine ou orientale sont très souvent employés dans la restauration et travaillent de nuit.

Si de nombreux cours de français sont dit « d'alphabétisation », il s'agit toutefois de cours de découverte du français – niveau zéro – plus que de cours d'alphabétisation au sens le plus courant. La plupart des apprenants qui assistent à ces cours ont un faible niveau de scolarisation, mais il ont été à l'école dans leurs pays d'origine, ils maîtrisent l'écrit et ils disposent d'une culture éducative. Les cours d'alphabétisation à destination de publics n'ayant jamais été à l'école et ne connaissant ni l'écriture ni la lecture n'existent pas pour le moment.

La formation linguistique

Les cours de français sont adressés aux plus petits niveaux, dans un souci d'aide aux personnes les plus en détresse. Ainsi, les classes vont de l'alphabétisation au niveau A1.1 du CECR, avec quelques modules courts, comme des classes de phonétique. Cependant, le peu d'apprenants totalement analphabètes et leurs disponibilités variées obligent les responsables pédagogiques à les placer dans les classes qui leur correspondent le plus à l'oral... et dans lesquelles ils sont les seuls à apprendre la lecture et l'écriture en français, quand les autres apprenants, déjà scolarisés au cours de leur vie, n'apprennent « que » le français. Pour les bénévoles et enseignants en charge de ces classes, il s'agit d'un défi quant à la gestion des cours et des groupes, et d'un travail de persuasion chaque jour renouvelé à mener auprès des stagiaires analphabètes.

L'association vise pour chacun de ses apprenants l'obtention du DILF¹ pour la préparation duquel elle reçoit une partie de ses fonds. Pour ceux qui ont signé un contrat de neuf mois d'assiduité aux cours, l'inscription est gratuite, car assurée par HJ. Les autres stagiaires peuvent se présenter en passant par l'association, et payent eux-mêmes les frais d'inscription. La mobilisation de toute l'équipe pédagogique pour motiver les stagiaires et leur assurer la meilleure préparation possible est remarquable. En effet, pour nombre d'apprenants, le DILF sera leur tout premier diplôme, et la volonté de valoriser les acquis en français et les efforts pour s'intégrer au pays d'accueil est très nette.

De plus, depuis janvier 2007, le CAI² est obligatoire. Le Contrat Accueil Intégration prévu par la direction de la population et des migrants, prévoit un diagnostique social et linguistique. Il est demandé outre le respect des droits et devoirs indiqués dans le texte, un niveau de français oral inférieur au niveau A1 du CECR¹ : le niveau A1.1. De 200 à 600 heures de français, gratuites, sont offertes afin de donner accès au travail, et de faciliter l'intégration sociale. Tout ceci conduit au DILF, qui reste facultatif. Or pour le renouvellement de la carte de séjour, l'évaluation du niveau de langue se fait à la préfecture par un personnel qui n'est pas formé pour cela et exige plus que le niveau A1.1 du CECR. L'obtention du DILF permet aux stagiaires de l'association une facilitation de ces démarches administratives.

Si l'association est subventionnée en partie pour la préparation au DILF, c'est grâce à la souplesse de ses horaires et des inscriptions, qui permet aux stagiaires d'assister aux cours même lorsqu'ils travaillent, et à l'attention portée aux besoins du public concerné. Dans nombre de centres agréés CAI le niveau de chaque personne et son degré de scolarisation définissent le type de formation qu'il peut suivre. Or il ressort qu'il n'y a pas d'harmonisation des cours, et que dans les associations bénévoles, très peu offrent une formation à leurs membres pour garantir un bon enseignement. Souvent le seul baccalauréat est requis, ainsi qu'une capacité d'empathie, d'organisation ou de ponctualité... Aucune formation en didactique, si ce n'est celle qui est donnée sur place. Les migrants qui parfois n'arrivent pas à suivre les formations ou stages proposés par manque de temps se trouvent dans une situation précaire et ont souvent besoin de deux à trois stages (ces stages sont ceux de 200 heures offerts par l'Etat) pour acquérir un minimum d'autonomie. L'association HJ offre une très bonne alternative à ces carences du système. 

Le soutien scolaire

Le soir, après l'école, ce sont les enfants primo-arrivants qui sont accueillis pour un soutien scolaire. De nombreux migrants chinois, une fois arrivés et établis sur le territoire français, font venir de Chine leurs enfants et les mettent à l'école. En fonction des enseignants qui les ont en charge, les devoirs à faire peuvent être très nombreux, et parfois identiques à ceux des français; par conséquent ils ont besoin d'une assistance linguistique et scolaire pour suivre en classe et ne pas se sentir abandonnés ni dévalorisés. L'école tenant une grande place dans la vie de famille chinoise, les échecs sont très mal vécus, et pas uniquement par les enfants.

Les parents, quant à eux, ont besoin d'une personne relais qui les aide à comprendre le fonctionnement de l'école française, et qui intervienne auprès des enseignants pour les aider à saisir le mécanisme des familles chinoises. Il arrive fréquemment que certaines incompréhensions détériorent les relations parents-équipes pédagogiques, et l'association HJ assure un suivi de chaque enfant inscrit en soutien scolaire, pour garantir son bien-être à l'école française. Le réseau ainsi créé est solide et forme un véritable cocon protecteur autour des enfants qui se sentent rassurés.

Suivant la période de l'année, il y a entre deux et trois classes de soutien scolaire chaque soir, avec un enseignement linguistique d'environ une heure, puis l'aide aux devoirs. Pour des raisons pratiques, le soutien scolaire n'est proposé que pour les enfants d'origine chinoise. Des activités et sorties culturelles sont proposées aux jeunes pour leur permettre de découvrir leur ville et leur pays d'accueil et de parler français en dehors de l'école. De plus, en journée, la responsable se déplace dans les écoles et rencontre les parents et les professeurs. Sa médiation est très appréciée des uns et des autres, même s'il lui faut parfois faire preuve d'opiniâtreté pour se faire entendre, et comprendre, au sein des écoles qui découvrent les enjeux de l'immigration chinoise dans les institutions françaises.

Le matériel pédagogique

HJ étant une association très jeune, elle dispose pour le moment de peu de moyens techniques pour faciliter l'enseignement / apprentissage. Une bibliothèque de manuels de FLE, de très nombreux exercices complémentaires pour les méthodes utilisées en cours, des livres niveau primaire et collège sur les matières principales, des jeux éducatifs sur le français et des flash cards, assortis de deux des trois manuels de la Méthode Boscher⁴ en très nombreux exemplaires constituent, avec quelques ordinateurs destinés aux employés et bénévoles de l'association, et l'indispensable photocopieuse, l'essentiel du matériel pédagogique. Dans chaque classe un lecteur de CD est mis à disposition pour pouvoir utiliser les versions audio des manuels. Sur les murs des salles sont accrochées des affiches avec les conjugaisons des verbes être et avoir, les lettres de l'alphabet, des cartes du monde et de la France, ainsi que les réalisations des enfants du soutien scolaire. Enfin dans le couloir de l'association, des casiers permettent aux enseignants de laisser sur place des manuels, exercices ou tout autre support de cours.

Au cours de mon stage à HJ, la question d'une amélioration à ce niveau a été soulevée, dès que les finances le permettraient. Il a été entendu qu'une DVDthèque serait mise en place, afin de permettre aux apprenants de découvrir la culture française « de l'intérieur » par le biais de films qui feraient l'objet d'un débat après visionnage. En attendant l'achat de matériel audio-visuel, ces films seraient prêtés et tourneraient dans les classes avant l'exploitation pédagogique. Ce projet est toujours d'actualité, mais nécessite une concertation plus approfondie entre les membres de l'association, ainsi que l'accord du directeur pour être mis en place. De plus l'association HJ voudrait s'équiper d'ordinateurs qui seraient mis à la disposition des apprenants, et pourraient être utilisés en cours.

1Diplôme Initial de Langue Française

2Contrat Accueil et Intégration

3Cadre Européen Commun de Référence pour les langues

4 M. BOSCHER, V. BOSCHER, J. CHAPRON, M.J. CARRÉ Méthode Boscher ou La journée des touts-petits Belin Première édition 1906, dernière édition 2005

05 août 2007

Mon rôle dans l'association (1)

En tant que stagiaire en master 2 et vu le volume horaire que je devais assurer, je me suis vu confier en partie deux classes sur les 10 de l'association Hui Ji. Un des bénévoles assurant un cours d'alphabétisation et un cours de FLE quittait l'association précisément au moment de l'arrivée de deux stagiaires – dont moi – et d'une nouvelle bénévole. A trois nous avons donc repris ses classes, ce qui a élevé le nombre de mes heures de cours à dix et demie par semaine. Pour les deux cours le lien entre mes collègues et moi pour assurer le suivi s'est fait par Internet et par téléphone.

Le cours d'alphabétisation

Sous la direction de Mlle P***, coordinatrice pédagogique, un stagiaire en master 1 à ***, E***, et moi-même avons repris la classe d'alphabétisation. Nous nous sommes répartis les jours de la semaine afin, pour mon collègue, de pouvoir suivre les cours de son université, et pour moi de ne pas être écrasée par le travail de préparation des cours. Ainsi, il assurerait les cours du lundi et du mardi, et je prendrais en charge la fin de semaine. (Ceci fut légèrement modifié après le départ de mon collègue, remplacé pour le mois de mai par une stagiaire de ***.)

Débutants tous les deux, quoique j'avais déjà eu la courte mais enrichissante expérience du stage de master 1, nous avions commencé par quelques jours d'observation de leur premier professeur avant son départ, puis mon collègue a pris en main la classe, et pendant nos premiers jours nous nous sommes observés mutuellement pour savoir comment nous fonctionnions.

Les apprenants ne produisaient alors que des mots isolés et quelques phrases-type comme « ça va » « ça va pas ». Ils maîtrisaient les verbes les plus courants au présent de l'indicatif et au futur proche, et commençaient à retenir les conjugaisons à l'écrit, ainsi que le vocabulaire de base. Notre rôle était de les amener au niveau A1.1 du CECR, c'est à dire leur permettre d'utiliser ce vocabulaire de base, conjuguer les verbes usuels aux temps les plus fréquents et reconnaître, à défaut de produire, le passé composé et le futur simple. Nous devions donc leur apprendre à construire des phrases en suivant l'ordre syntaxique français (le chinois n'ayant pas de grammaire, ils ont tendance à mélanger les mots dans les phrases, et ne comprennent pas que les locuteurs français ont besoin d'organiser cet ensemble pour le rendre cohérent), à appliquer certaines consignes dans des exercices simples et à développer des compétences orales pour leur permettre d'obtenir le DILF, où l'oral compte pour 70% de la note. Nous devions toutefois réserver la préparation spécifique du DILF au mois de juin, qui y serait entièrement dédié, c'est à dire que nous devions préparer le terrain de leur futur formateur. En attendant il nous a été demandé de repérer les apprenants capables de le passer en juin et en juillet.

Cette classe travaillait avec Lecture et Vie¹, un manuel d'alphabétisation à destination des publics migrants d'origine maghrébine. Les formateurs ont clairement perçu les décalages entre le livre et les besoins réels des apprenants ainsi que ses grands manques, mais ils ont choisi d'assumer cela et ont préféré un manuel d'approche très simple à compléter plutôt qu'un manuel plus riche mais également plus difficile d'accès pour les grands débutants. Il a donc fallu composer avec un manuel inadapté et incomplet, c'est à dire rechercher dans les archives de HJ, puis composer soi-même des exercices pour enrichir le contenu du manuel, qui est inutilisable à 50%, tout en l'utilisant de façon linéaire².

Le public

La classe dite d'alphabétisation est à grande majorité chinoise, avec jusqu'à 14 élèves, dont 12 Chinois et 2 Vietnamiens. Ayant déjà reçu trois mois d'enseignement en France avec l'approche communicative, ils étaient déjà familiarisés avec certaines méthodes inconnues dans leurs pays d'origine. Ainsi, prendre la parole, répondre au professeur et signaler quand ils ont compris ou non était déjà acquis. Il leur restait à apprendre à demander une explication à l'enseignant avant de recourir au dictionnaire, et pour les Chinois à parler le plus possible en langue-cible, afin entre autres d'éviter un sentiment d'exclusion chez les apprenants vietnamiens.

Leurs âges varient de 25 à 55 ans, et ils ont tous eu une expérience éducative dans leur pays natal, ne fût-ce que de quelques années. Certains venant du nord de la Chine avaient un profil bien différent : artistes-peintre, poète, ayant suivi des études à l'université et parlant couramment anglais, deux apprenants « atypiques » ont suivi également le cours du niveau FLE pendant le mois de mai.

Les cours

Le premier défi dans cette classe a été de gagner la confiance du groupe, car les apprenants asiatiques n'aiment pas changer de professeur. Voir partir celui qui leur avait enseigné les bases du français pendant trois mois, qu'ils connaissaient, les plaçait en situation d'insécurité : ils s'inquiétaient quant au devenir de leur apprentissage et aux méthodes appliquées par un nouvel enseignant, et cela leur déplaisait beaucoup. Certains ont signalé leur désaccord auprès de la coordinatrice pédagogique ou à l'accueil avant même le changement.

Il a fallu beaucoup de diplomatie pour leur faire admettre ce remaniement. Enfin, E*** et moi-même avons « fait notre entrée » dans la classe. Le premier a été mon collègue, qui eut des difficultés à se faire accepter. Manque de confiance en lui et d'expérience, tics verbaux, débit trop rapide, les apprenants ont été un peu secoués par le remplacement. Je remarquais alors tout ce que mon stage en master 1 à *** m'avait apporté, par l'oeil critique que je portais sur ses cours et sur la réaction du groupe-classe, et ma prise en main se déroula plutôt bien. Toutefois je dus faire face à quelques difficultés inhérentes à l'enseignement à un niveau zéro. Après quelques temps, les nouveaux enseignants ayant fait des progrès, et le groupe-classe entier ayant appris à se connaître, mon collègue et moi avons réussi à nous imposer et à obtenir leur confiance. Il a alors été assez facile d'emmener les apprenants où nous le voulions.

Mes premiers cours ont été une recherche des bonnes habitudes à prendre avec ce groupe. Le niveau zéro demande de savoir parler au présent, de garder un débit assez lent à l'oral, d'écrire très lisiblement au tableau, et de pouvoir expliquer simplement les mots les plus courants, ce qui est loin d'être évident. De plus E*** et moi avions observé que notre prédécesseur avait mis en place quelques rituels et nous avons cherché à les conserver. Tandis que mon collègue s'attachait à commencer chaque cours par de la conjugaison, je tentais de me rappeler d'envoyer un apprenant au tableau pour lui faire noter la date du jour. En effet, le système de datation asiatique est inverse de l'occidental. Pour leur donner l'habitude de penser en français et travailler l'orthographe des jours et des mois de l'année, le rituel très simple de faire écrire et corriger la date au tableau par un apprenant était tout à fait judicieux. Cependant il m'a fallu un certain temps pour y penser à chaque cours.

De même, j'ai eu besoin de près d'un mois pour connaître le rythme de travail et d'apprentissage des apprenants. Les premiers cours que je préparais étaient tellement denses qu'ils duraient trois fois plus de temps que prévu. Cependant je considérais cela comme un confort : je préférais avoir trop d'activités que pas assez, car je ne me faisais pas confiance pour improviser en cours.

Ceci aussi vint avec le temps. Après trois mois et demi d'enseignement, j'ai été capable, suite à un bourrage papier de la photocopieuse, de pallier l'absence des 8 photocopies sur 12 dont j'avais besoin. J'ai donné tous mes exemplaires aux apprenants et improvisé en leur demandant de me dicter le texte du premier exercice, que j'écrivais au tableau en leur faisant voir où étaient leurs lacunes en prononciation, et nous avons fait les exercices ensemble. Un autre jour, ayant oublié la feuille d'exercices préparée la veille et n'ayant pas pris le manuel du cours en question, car il ne devait pas être nécessaire, j'ai préparé et photocopié mon cours en moins d'un quart d'heure. J'ai eu recours pour cela au manuel du cours de FLE, qui comprenait des exercices sur le sujet que nous étions en train de traiter, et j'ai improvisé tout autour. J'ai aussi appris à « boucher les trous » avec de petits exercices, comme de la conjugaison, dont les apprenants ont grand besoin.

Outre l'improvisation, j'ai appris à contrôler dans une certaine mesure les digressions incontournables en cours de français langue étrangère, quel que soit le niveau. Les premiers temps j'avais du mal à me tenir aux objectifs définis pendant la préparation des cours, et je faisais moi-même certaines digressions qui me paraissaient pertinentes, mais qui pouvaient faire l'objet d'un cours ultérieur. Après quelques semaines, j'ai su me concentrer sur les objectifs prédéfinis et me retenir de faire des digressions, toutes proches du sujet qu'elles fussent.

Cependant on n'échappe pas aux questions des apprenants qui font le lien entre ce qu'ils étudient en cours et ce qu'ils voient à l'extérieur. Il faut donc savoir accorder un peu de temps à l'explication de concepts que l'on ne pensait pas aborder. Ainsi, lors d'un cours sur les directions et les adverbes de localisation – où le support d'un jeu de rôle était une carte d'une petite ville – les stagiaires ont lu un nom de village qui les a intrigué : « Saint Jean L'ermite ». Il m'ont alors demandé la signification du mot : « Saint ». J'ai été obligée de faire une digression sur la tradition chrétienne européenne et d'expliquer quelques concepts de base, ce qui s'est avéré complexe étant donné la culture bouddhiste du groupe classe.

Une autre question a mené à un nouveau cours complet. Les apprenants ont beaucoup de difficultés avec les signes diacritiques de l'orthographe française, et lorsque l'un d'eux écrit au tableau, les autres le corrigent. Or les accents et la ponctuation leur posent de nombreux problèmes, car ils ne connaissent pas les noms français, et il leur est interdit d'utiliser leur langue maternelle en classe. À une demie-heure de la fin d'un cours, ils m'ont demandé de leur expliquer la ponctuation. Nous y avons passé presque toute la fin de la séance, et le lendemain je leurs ai fait un cours entier sur le sujet.

C'est aussi avec ces apprenants que j'ai appris à situer dans quelle mesure l'enseignant peut s'investir et se mettre en jeu pour être efficace et conserver sa face. On le sait, le public chinois est très exigeant vis-à-vis des enseignants, et je redoutais de me mettre trop en jeu. Or un niveau zéro demande de savoir payer de sa personne. Les premiers jours j'ai eu des difficultés pour faire comprendre quelques mots très simples, notamment la différence entre le nom « téléphone » et le verbe « téléphoner », jusqu'au moment où l'un des apprenants m'a suggéré de faire un dessin au tableau. Ils ont compris immédiatement. Forte de cette découverte, et chaque jour un peu plus à l'aise avec ce groupe, je m'attachais à utiliser toutes les techniques qui me permettaient d'être claire et compréhensible. Dessin, gestuelle ample et omniprésente, j'apprenais à diversifier mes explications. Toutefois, j'hésitais à mimer des personnages ou des situations car je percevais un danger dans des attitudes que les apprenants pourraient juger déplacées pour un professeur.

Après un échec sur une explication, j'ai décidé que les progrès des apprenants prévalaient sur l'image qu'ils avaient de moi, en tant que « professeur sérieux », et j'ai mimé un mannequin dans un défilé de mode. Loin de me montrer que j'avais perdu mon statut, ils ont été enchantés de comprendre si rapidement un mot inabordable – et qui n'était pas mentionné dans leurs dictionnaires. J'ai donc appris à me mettre véritablement en jeu par le mime, et même l'imitation des cris de certains animaux.

Quatre mois plus tard, je pouvais lever les poings en signe de victoire, courir, sauter, faire un compte à rebours avant d'effacer le tableau, chanter, parler du prix de mon loyer, faire la poule ou le mouton, ronfler pour faire rire les apprenants et les stimuler quand aucun ne me répondait... sans perdre ni leur confiance, ni leur affection. Car un véritable lien affectif s'était tissé dans la classe.

En contexte associatif, le statut du professeur ne tient pas à sa rigidité et à son sérieux, mais à la qualité de ses explications. Un enseignant qui laisse partir des apprenants avec un problème de lexique, une question non résolue, est bien plus en danger qu'un enseignant qui s'investit et fait progresser ses apprenants, quitte à casser les stéréotypes liés à son rôle.

Les stéréotypes du professeur n'ont pas été les seuls à changer au cours de mon stage. Deux mois et demi après le début de celui-ci, le manuel Lecture et Vie abordait le thème du passé composé. Le niveau des apprenants progressait doucement, et depuis quelques temps mon collègue et moi-même voyions venir cette leçon avec appréhension. Cependant, après avoir envisagé plusieurs façons d'aborder ce point délicat de la conjugaison française pour des apprenants qui maîtrisaient tout juste le présent et le futur proche, nous avons décidé de faire une large révision de leurs acquis puis de consacrer quelques séances au passé composé.

J'ai tout d'abord été surprise de constater que mon collègue avait réussi à faire assimiler quelques mots de métalangage comme « futur proche » alors que nous avions décidé de minimiser ces termes au maximum. Mais les apprenants semblaient n'avoir aucun problème avec ces derniers. Encouragée dans l'idée qu'ils étaient prêts pour commencer une nouvelle leçon de conjugaison, j'ai préparé une leçon à répartir sur plusieurs jours et j'ai poussé l'audace jusqu'à employer – seul mot que je me suis permis – le terme « participe passé ». En revanche j'ai fait l'impasse sur « auxiliaire » qui me paraissait impossible à expliquer simplement avec un groupe de ce niveau. J'ai également omis la règle d'accord du verbe avec le complément d'objet direct, comptant sur l'usage de phrases très simples pour éviter d'avoir à l'utiliser¹.

La leçon a été quelque peu difficile pour les apprenants arrivés en cours d'année, mais pour ceux qui assistaient aux cours depuis longtemps elle s'est très bien passée. Plus vite même que ce que j'avais prévu. Le terme « participe passé » a demandé un peu de réflexion et de temps, mais il a été très bien assimilé à son tour. Or si les capacités des apprenants à comprendre de nouveaux concepts contre toute attente ont été pour moi l'occasion de les aider à se dépasser, pour mon collègue elles ont été sujet à controverses. Après avoir fait quatre heures et demie de cours de conjugaison, nous avons parlé de la façon d'aider à consolider les acquis des apprenants sur le passé composé, et j'ai déchanté en apprenant que sa façon de voir les règles d'accord du participe passé lui interdisait de faire des exercices de production au passé. Je n'ai pas réussi à lui faire comprendre que je l'avais déjà fait pendant près de trois heures et que les apprenants s'en étaient très bien sortis. La progression que je pensais suivre sur le sujet était compromise.

Il est vrai que le niveau A1.1 du CECR ne demande aux apprenants que de savoir identifier les formes du passé et du futur. Cependant mon expérience prouvait qu'ils étaient capables de le produire. Et il me semblait pertinent de leur permettre d'utiliser ce temps très fréquent de la langue française avant d'avoir passé un an à étudier le français. Une discussion avec notre coordinatrice pédagogique m'a fait réfléchir à ce que je voulais vraiment : me concentrer sur les objectifs du niveau A1.1 – ce qui nous était demandé en priorité – ou donner des outils linguistiques aux apprenants afin qu'ils puissent vivre en France. J'ai alors tempéré mes ardeurs à propos du passé afin de respecter les avis de mes supérieurs, mais sans abandonner totalement les exercices de production. Deux mois plus tard les apprenants reconnaissaient et produisaient sans difficulté le passé composé.

1 Enrique GARDOS DEL CARPIO (dir.) Lecture et Vie Espace Espoir Paris, 2002

06 août 2007

Mon rôle dans l'association (2)

Le cours de FLE

La classe de FLE, la plus « internationale » de l'association était également la seule d'un niveau aussi élevé, c'est à dire le niveau A1.1. Les apprenants inscrits dans cette classe avaient tous suivi au moins un an de cours au sein de l'association HJ ou d'une autre, et ils demandaient un perfectionnement en français. Cette classe, assurée en binôme avec une bénévole nouvelle venue, devait également passer le DILF en été, mais surtout renforcer des compétences orales et écrites déjà acquises. Le but était ici d'amener toute la classe à un niveau A1.

Tout comme pour le cours d'alphabétisation, les deux personnes qui reprenaient la classe étaient novices. Ma collègue bénévole, Virginie J. s'était accordée avec notre coordinatrice pédagogique pour assurer le cours du mardi, et faisait preuve de beaucoup de bonne volonté, car elle faisait un trajet d'une heure et demie de transports pour venir à HJ. Elle a pu bénéficier d'une séance d'observation et d'une discussion avec le bénévole que nous remplacions, et a dû m'observer une fois avant de prendre la classe en main. A mon tour, pour lui apporter quelques conseils – en tant qu'étudiante en didactique du FLE – et savoir quelles étaient ses méthodes, j'ai suivi son premier cours.

Cette classe utilisait le manuel Trait d'Union 1¹, le livre de l'élève et le cahier d'exercice. J'avais eu l'occasion d'approcher ce livre dans un cours sur la gestion de groupe, et il nous avait paru bien fait, cohérent et complet. Effectivement, s'il était trop riche pour un public en alphabétisation, il était parfaitement exploitable avec ce niveau. Reprenant toutes les bases de la vie en France avec nombre de documents authentiques, il est grandement axé sur l'oral, et par sa grammaire intuitive ne rebute pas les apprenants de petit niveau. Toutefois, vu les besoins exprimés par les apprenants de cette classe, j'ai dû composer moi-même des leçons de conjugaison et de grammaire pour compléter le manuel. De plus, les exercices proposés sont difficiles à suivre linéairement pendant un cours, car s'ils suivent tous un objectif général, le lien entre eux n'est pas clair. Enfin, si le cahier d'exercice est bien conçu, il n'y a aucun indicateur pour savoir quand l'utiliser, et l'on peut facilement oublier de s'en servir. Ces petits désavantages mis à part, le manuel a été un précieux appui.

Le public

La classe de FLE est celle qui compte le plus d'apprenants d'origines diverses. En janvier, elle comptait quatre Mongols, une Cambodgienne, un Turc, et quatre Chinois. Le public a beaucoup évolué pendant le semestre, comme tout public adulte en cours de langue. Certains trouvaient du travail, d'autres n'étaient pas motivés pour continuer ou partaient en voyage pendant deux mois, pendant que de nouveaux apprenants venaient s'inscrire. J'ai fini par conséquent avec une petite classe comprenant cinq Chinois, trois Mongols et, pendant près de deux mois, un Malien qui est venu apprendre à lire et à écrire.

La question de culture éducative se posait moins dans ce cadre, puisque les apprenants connaissaient déjà les différents aspects de l'enseignement « à l'occidentale » prôné par l'association. Cependant les différences interculturelles dues au grand nombre de nationalités en présence et du petit niveau (ou inexistant, pour l'un d'entre eux) de scolarisation demandaient parfois d'introduire un dialogue soit entre apprenants soit d'enseignant à apprenant pour dédramatiser certaines situations.

L'hétérogénéité était particulièrement marquée dans cette classe, où le nombre d'apprenants était restreint, mais où chacun avait son propre parcours, ses propres connaissances et besoins, et avec les difficultés liées à l'enseignement au public adulte (absentéisme, défections) faire progresser toute la classe sans abandonner les plus faibles ni lasser les plus forts était assez complexe. J'ai dû appliquer la pédagogie différenciée – au sens où je préparais deux cours différents pour un seul groupe – pour permettre à l'apprenant malien de progresser tout en lui enseignant les rudiments de la culture éducative, en ménageant sa personnalité pour ne pas le bloquer dans son apprentissage, et pour que les autres apprenants puissent continuer leur progression sans être « perturbés ».

Les cours

Je n'ai pas eu le loisir d'observer le bénévole qui nous laissait sa place, et ma prise en main a été un véritable baptême du feu. Mon premier cours, le 4 janvier, alors que j'étais malade et fatiguée et que je ne connaissais pas les apprenants a été l'occasion de faire les présentations et de tester ma capacité à m'adapter aux situations nouvelles. J'ai découvert un niveau nettement supérieur à ce que j'attendais, mais à l'instar de mon apprentissage avec le groupe d'alphabétisation, j'ai eu besoin d'un moment pour bien connaître le groupe classe.

Après trois semaines de cours, voyant les capacités des apprenants, j'ai décidé, pour les pousser à produire à l'écrit et selon les principes de l'enseignement par la réalisation de tâches, de créer un journal. Ce dernier serait rédigé par les apprenants sur les sujets qui les intéressent, et en transformant la classe en salle de rédaction pendant une heure et demie par semaine. Ils pourraient ainsi réutiliser leurs acquis et partager leurs réussites. Je comptais faire rédiger un journal par semaine, et utiliser toutes les ressources à disposition, notamment les journaux gratuits distribués le matin devant les sorties de métro et que les apprenants apportent invariablement en cours.

La première séance de simulation-tâches s'est très bien déroulée. J'ai obtenu une volontaire pour être rédactrice en chef, un photographe qui devait découper les photographies à la demande de ses collègues, et les autres apprenants ont choisi chacun un thème pour rédiger un article. Après une heure et demie de travail, ils étaient contents de leurs productions et se disaient prêts à recommencer. De mon côté j'ai eu un lourd travail de correction-préparation pour la suite, car il me fallait corriger et recopier sur ordinateur tout ce qu'ils avaient écrit, insérer les photographies et imprimer le journal. Mais j'étais motivée par le résultat attendu : un vrai travail collectif, une obligation pour les apprenants de communiquer en français pendant le cours, une grande production orale et écrite, et finalement un objet co-construit que nous pourrions conserver dans la bibliothèque de l'association.

Les jours suivants, le journal a été distribué et lu, puis expliqué en classe. Ce « rituel » – rédaction le lundi, explication le mercredi – me permettait de pallier le manque de circulation d'information sur les cours effectués le mardi par la bénévole, et de temporiser en attendant d'être informée.

Cependant, les apprenants ont vu l'un d'entre eux, qui avait de grandes difficultés pour la production écrite, opérer par copié-collé dans des articles pris au hasard dans les journaux gratuits récoltés d'une semaine sur l'autre. Trouvant cette méthode plus pratique et confortable que celle de la production écrite libre, ils ont fini par l'imiter. Ne voyant que le résultat, à savoir qu'ils remplissaient la tâche demandée, et que par surcroît ils apprenaient beaucoup de vocabulaire, je les ai laissé faire. Cependant, ils utilisaient souvent des mots trop difficiles pour leur niveau, ce qui demandait un lourd travail d'explication en classe par la suite, et ils ont fini par se lasser de cette activité.

Un mois plus tard, les apprenants ont demandé à faire moins souvent le journal de la classe. Pour les motiver et les forcer à écrire tous seuls, je leur ai expliqué ce que j'attendais d'eux et leur ai demandé d'écrire sur des sujets qui les intéressaient, comme ils l'entendaient, tant qu'ils écrivaient eux-mêmes. J'ai alors endossé le rôle du rédacteur en chef, éliminé le photographe, et j'allais de l'un à l'autre pour les aider à rédiger. Le travail a été plus complexe pour tout le monde, mais beaucoup plus enrichissant. Dix minutes après la fin de la séance, les retardataires ne voulaient pas partir avant d'avoir fini leurs articles. En revanche, l'apprenant qui n'arrivait pas à écrire en production libre et qui avait été le premier à utiliser la méthode du copié-collé n'a pas réussi là non plus à produire et a fait de la simple copie. Je pensais à ce moment avoir trouvé un stimulant efficace en recadrant cette activité, et en acceptant de faire le journal de classe toutes les deux semaines et non chaque lundi.

Cependant il demeurait un problème majeur : l'élaboration et la lecture en classe prenaient deux jours sur les cinq de la semaine, par conséquent mes autres cours étaient segmentés en fonction du journal. Lorsque nous avons abordé l'impératif qui a nécessité plusieurs cours pour être bien assimilé, j'ai pris la décision de « mettre la rédaction du journal en vacances » avec l'accord des apprenants, afin de pouvoir me concentrer sur la conjugaison. Deux semaines plus tard, après mûre réflexion, ayant un cours disponible pour le lundi et devant l'attitude des apprenants, j'ai demandé par vote s'ils voulaient cesser d'écrire le journal de classe. Ils ne cachèrent pas leur joie. Ainsi, l'expérience du journal aura duré deux mois.

A la demande d'une des apprenantes, nous avons passé deux semaines complètes sur la gastronomie française, ce qui m'a valu le retour en classe d'un apprenant qui suivait un cours d'alphabétisation mais venait parfois au cours suivant – le mien. Il avait quitté la classe suite à un incident où il désirait simplement regarder les autres travailler, et où je m'étais imposée en lui expliquant qu'en cours tous les apprenants étaient là pour étudier. En discutant avec l'apprenante qui avait demandé que nous abordions ce thème, il était revenu car il trouvait ce sujet très intéressant.

En effet, certains apprenants vont au restaurant français, et, ne connaissant pas les plats, commandent au hasard, ce qui leur vaut souvent des déconvenues. Ils étaient donc très contents et motivés par ce thème. Après une révision des fruits et légumes nous avons vu les fruits de mer, les repas français, diverses recettes salées et sucrées – qui me donnèrent le point de départ idéal pour un cours sur l'impératif – puis fait un jeu de rôle sur un restaurant, et terminé avec une dégustation de crêpes, de tomates cerises et de cerises griottes au jus. Ce dernier cours a été le plus convivial de tous. Les apprenants, détendus, ont parlé de leurs goûts, des recettes de leurs pays et d'eux-mêmes. Tous sont repartis souriants, contents, et enrichis de quelques mots de vocabulaire comme "bon appétit" en chinois, mongol, et dans une langue du Mali. Cette séance a été un véritable échange interculturel, à l'image du cours de FLE idéal de tout enseignant.

Dans cette classe plus souple et autonome au niveau des habitudes de classe et de la production, je n'ai pas hésité à faire des écoutes de chansons, des ateliers d'écriture, des jeux de rôles et du travail en groupe afin de les stimuler au maximum et de leur donner une plus grande aisance à l'oral. Certains étaient enchantés de ces activités, et tous y prirent une part plus ou moins active en fonction de leur caractère. Les écoutes de chansons (notamment Edith Piaf) ont eu un grand succès. Cependant vu les taux d'absentéismes il était difficile de faire progresser tout le monde et j'ai parfois dû faire certains retours en arrière, malgré moi.

Enfin, le dernier mois de stage – mai – a été consacré à la préparation du DILF. J'ai commencé par expliquer ce qu'était ce diplôme, ce qui serait demandé, combien de temps il durait, le prix et les modalités d'inscription. Nous avions alors terminé la méthode Trait d'Union, et j'ai utilisé pour la préparation la maquette du DILF disponible sur Internet, ainsi qu'un nouveau manuel de l'association : Activités pour Cadre Européen Commun de Référence, Niveau A1², qui présente l'avantage d'être très riche en exercices identiques à ceux proposés au DILF, si ce n'est que le niveau est légèrement supérieur. Cela me paraissait une bonne chose car avec une préparation placée un peu au-dessus des compétences requises, les apprenants obtiendraient le DILF plus facilement.

1T. IGLESIS, C VERDIER, M de FERRARI, A.-C. MOTRON, L. CHARLIAC Trait d'Union, méthode de français pour migrants CLE International, 2004

2M.L. PARIZET, E. GRANDET, M. CORSAIN Activités pour le Cadre Européen Commun de Référence, niveau A1 CLE International, 2005

07 août 2007

L'enseignement d'une langue étrangère en contexte associatif (1)

Chaque contexte d'enseignement possède ses variables. J'ai choisi de me pencher sur celles du milieu associatif afin d'analyser les différences que l'on y trouve par rapport à d'autres contextes plus rigides quant aux modalités d'inscription, à l'absentéisme et à l'acceptation du facteur humain dans les cours. L'association HJ cherche à aider tous ses membres, c'est à dire tous ceux qui font appel à elle. En rejeter certains serait une remise en cause de son objectif principal. Par conséquent, les employés comme les formateurs linguistiques doivent savoir se montrer souples là où des institutions comme certaines écoles de langues ou l'Alliance Française seraient intraitables.

La gestion d'un groupe classe fluctuant: les adultes en cours de langue

Dans les deux classes j'ai dû gérer un facteur perturbateur de la progression de classe: l'absentéisme et les défections en cours d'année. Bien sûr, vu les conditions difficiles de leur vie en France et la quantité de travail que les apprenants de l'association fournissent chaque jour, ils ne pouvaient pas tous être présents tous les jours pendant les 9 mois que dure leur stage, lorsqu'ils ont signé un contrat en début d'année scolaire. Il n'est pas question ici de les accuser, simplement de soulever un problème lié à cela. L'enseignant qui travaille en association doit apprendre à gérer le fait que d'un jour sur l'autre, d'un mois sur l'autre il verra apparaître et disparaître nombre d'apprenants, certains sur lesquels il comptait pour faire progresser la classe, d'autres qui, ayant un niveau légèrement inférieur à celui du groupe, demandent un temps d'adaptation pour rattraper leur retard, d'autres encore plus avancés que leurs collègues mais que l'on ne sait pas où placer...

La répartition des apprenants : absence de test et de limite, un phénomène nuisible à la classe de langue?

Les apprenants qui se présentent à l'accueil de l'association pour s'inscrire doivent suivre deux étapes. D'abord un petit entretien avec la personne de l'accueil pour connaître leur parcours pédagogique puis, en fonction de leurs disponibilités, une attribution à l'un ou l'autre des cours. Le premier cours suivi sert de test tant pour l'enseignant que pour l'apprenant qui cherchent chacun à déterminer sa faculté à suivre le cours en question.

Ce fonctionnement est la suite logique de la volonté d'ouverture de l'association. Les apprenants se présentent toute l'année et pour ne pas les refouler on cherche à les accueillir par tous les moyens. De plus, les classes ayant tendance à se vider au cours de l'année, les inscriptions ponctuelles sont un moyen de remplir les salles et de « rentabiliser » les cours. Puisque les inscriptions se font toute l'année, il est impossible de prévoir des examens diagnostiques qui définiraient le niveau de l'apprenant. Le niveau des classes change en cours d'année à des rythmes différents suivant chaque groupe, et il faudrait redéfinir les compétences requises chaque mois au moins. Ce travail est impensable. Par conséquent, l'enseignant de langue en contexte associatif doit être capable d'accueillir de nouveaux apprenants et de les intégrer au groupe classe en leur permettant de rattraper leur éventuel retard sans léser les autres. Il doit aussi gérer l'apparition d'apprenants plus avancés que le reste de la classe, qu'il s'agira d'occuper afin qu'ils ne s'ennuient pas.

Ce phénomène de « classe tournante » peut être déstabilisant lorsque l'enseignant entre dans sa classe et se trouve devant un groupe d'apprenant anormalement nombreux, car il n'a pas été prévenu des changements opérés. Il doit s'attendre à voir partir des apprenants et ne pas les retrouver pendant plusieurs mois, ou ne pas les revoir du tout, sans avoir d'explication à ce propos. Et il doit être le lien indéfectible entre les apprenants pour garantir l'esprit de groupe et d'entraide grâce auquel la classe garde une identité. Ainsi, les apprenants se sentent chez eux dans la classe et sont à l'aise pour apprendre.

L'absentéisme: les adultes choisissent de manquer les cours, l'enseignant choisit de suivre une progression

L'absentéisme a été un phénomène récurrent dans les deux classes dans lesquelles j'ai enseigné. La classe d'alphabétisation comptait en tout une vingtaine d'inscrits, dont beaucoup n'étaient pas attendus en cours, puisque la capacité d'accueil des salles de l'association était de 16 personnes. Certains jours ils étaient quatre. Le plus grand nombre d'apprenants présents en classe a été de quatorze. Pour ce qui est de la classe de FLE, ils étaient douze inscrits. Le plus grand nombre d'apprenants présent a été de neuf, et il m'est arrivé de faire un cours à trois apprenants, dont un analphabète qui par conséquent ne faisait pas les mêmes activités que ses deux collègues. Quel que soit le niveau nous n'avons jamais eu de classe entière en cinq mois de stage. Un enseignant qui se trouve confronté à ce phénomène est d'abord tenté de s'interroger sur ses méthodes d'enseignement : est-il un mauvais professeur? Ses cours sont-ils inadaptés? Inintéressants?

Une discussion avec un collègue de *** qui enseigne également dans une association m'a apporté la rassurante réponse que ce phénomène se produit dans toutes les associations où des cours de langue sont dispensés à des adultes. On se doute que dans certaines institutions les apprenants payent cher leurs cours, et comptent par conséquent « en avoir pour leur argent ». Ils font leur possible pour suivre tous les cours et rentabiliser au maximum leur investissement. Dans d'autres cadres, la présence à chaque cours est étroitement surveillée et les apprenants qui sont trop souvent absents sont exclus.

Mais dans une association où les cours sont à un prix très abordable, la question de rentabiliser l'investissement se pose moins, et il n'est pas question de surveiller les apprenants qui ont parfois des impératifs, ou qui, épuisés par le manque de vacances (HJ n'a eu en neuf mois de cours que deux semaines de vacances pour Noël) choisissent de prendre un temps de repos. L'une des apprenantes du cours d'alphabétisation n'a pas pu assister au cours pendant plus d'un mois suite à une grève des enseignants de l'école de ses enfants. On ne peut décemment pénaliser des apprenants volontaires mais dans l'impossibilité de venir. Ceux qui ne justifiaient pas d'une longue absence étaient simplement contactés par la responsable de l'accueil, qui demandait une explication et cherchait à motiver ceux qui le pouvaient pour revenir en cours. Mais aucune mesure supplémentaire ne pouvait être prise.

Un enseignant qui voit le nombre de ses apprenants monter et descendre constamment ne peut établir un programme fixe sur plusieurs mois, mais il ne peut pas non plus revenir sans cesse en arrière pour s'assurer que les absents ne souffriront pas d'avoir manqué des cours. J'ai fait parfois quelques retours en arrière pour faire avancer une classe car seule une minorité avait reçu les bases pour faire certaines activités. Or ceux qui avaient été présents et qui avaient déjà fait certains exercices se trouvaient dans l'injuste situation de devoir recommencer, et perdaient à leur tour des séances de cours. Ces moments de flottement sont très difficiles à gérer et inconfortables pour un enseignant. Comment s'assurer qu'un concept un peu complexe a été acquis par tous, même par les absents aux cours les plus importants? Et comment éviter aux plus assidus de souffrir de constants retours en arrière?

Le choix entre se mettre à la portée de tous et celui de suivre une progression sans allers-retours gênants pour certains est très délicat, et en contexte associatif je n'ai pas réussi à le faire. Lorsque les apprenants absents sont de bon niveau, le problème ne se pose pas, car ils comprennent très vite, mais lorsqu'ils ont du mal à suivre en cours et qu'ils doivent rattraper leur retard, se mettre à leur niveau – et les mettre au niveau du groupe – demande beaucoup plus de temps. Par conséquent j'ai opéré au cas par cas, mais j'ai refusé de laisser les plus en difficultés en arrière. Les apprenants les plus avancés ont en général été compréhensifs.

L'enseignement d'une langue étrangère en contexte associatif (2)

Les apprenants, leur ego, et la gestion de groupe

Un aspect de la classe de langue avec un public adulte est très peu abordé dans la théorie, sûrement parce que, si chaque enseignant le retrouve un jour, il doit le gérer à sa façon, en fonction de sa propre personnalité et de celle des apprenants, du cadre, et de tous les facteurs humains imprévisibles comme les âges, les statuts professionnels, les objectifs du cours, etc. Dans les cours de didactique cela fait tout au plus l'objet d'anecdotes, mais jamais d'un thème structuré ni abordé comme réflexion pédagogique. Il s'agit précisément de la personnalité des apprenants et de leur gestion pour conserver un groupe uni et avançant ensemble, tout en ménageant les egos plus ou moins forts de chacun.

L'apprenant relais / obstacle entre l'enseignant et le groupe

Il y a eu au début de mon stage le cas bien particulier, en classe d'alphabétisation, de M. W. : un apprenant qui était très avancé sur les autres car sa femme avait déjà pris des cours de français et lui avait transmis le maximum. Elle lui avait également donné ses fiches de cours, avec les conjugaisons du français et le vocabulaire de ses cours à elle, ce qui n'était pas fait pour faciliter le travail de l'enseignant qui procède par étapes et selon son propre programme. M. W., doué d'une grande confiance en lui et dépourvu d'insécurité linguistique, parlait beaucoup, en chinois comme en français, et finit très vite, en voyant certaines difficultés des enseignants pour se faire comprendre, par ne même plus se poser comme un intermédiaire entre l'enseignant et le reste de la classe, mais comme le référent linguistique.

Un enseignant est toujours heureux de voir un de ses apprenants oser parler en classe, participer activement à l'élaboration d'un savoir commun, et mettre une bonne ambiance dans le groupe par des mots d'esprits. Or M. W. était de ceux-là. Mon collègue et moi n'osions donc pas l'empêcher de parler lorsqu'il avait envie de participer, et nous tâchions d'encourager le reste du groupe classe à en faire autant. Les autres apprenants, comprenant que l'enseignant comptait parfois sur les compétences de M. W., se reposèrent très vite sur lui également, et, comptant sur ses capacités à comprendre l'enseignant et à traduire ensuite en chinois, ils lui posèrent directement leurs questions, au lieu de s'adresser au professeur quand ils avaient un problème. Cela finit par remettre en cause le statut du professeur qui n'apparaissait plus comme détenteur du savoir et de l'autorité, mais comme « auxiliaire de l'élève-relais », et ne trouvait plus sa place. Mon collègue ayant eu des difficultés à s'imposer lors de sa prise en main, il s'est laissé déborder, et j'ai eu également beaucoup de difficultés pour empêcher M. W. d'avoir recours à sa langue maternelle, en principe bannie de la classe. Il a fallu tempérer cet apprenant, le forcer à parler français et lui éviter de froisser les deux Vietnamiens du groupe, qui ne supportaient plus d'entendre parler chinois sans-cesse, pas plus que de l'entendre toujours lui plus que les autres.

Ainsi, parmi les deux Vietnamiens, Mme H., apprenante plutôt réservée, cherchait les occasions d'attirer notre attention, et profitait de chaque moment où nous l'écoutions attentivement pour parler le plus possible. Nous nous sommes trouvés devant un conflit entre deux apprenants qui avaient beaucoup de mal à travailler ensemble, et qui faisaient tout pour retenir l'attention du professeur, au détriment, bien souvent, de l'ambiance et de l'apprentissage des autres membres de la classe, que nous essayions tant bien que mal de faire participer. Chaque fois que M. W. parlait, Mme H. « boycottait » littéralement son intervention et discutait de son côté. Inversement, quand Mme H. participait en classe, M. W. discutait avec ses voisins en chinois.

Après un mois de stage, mon collègue m'a rapporté qu'une dispute a finalement éclaté entre les deux apprenants concernés. M. W. parlant trop, Mme H. avait fini par lui dire que son comportement était déplacé et qu'elle n'appréciait pas cela. Pour ma part, je n'ai pas eu le loisir d'appliquer les conseils avisés de notre coordinatrice pédagogique – demander à chaque apprenant de répéter ce que l'autre avait dit, entre autres – car peu de temps après, les deux protagonistes ont été absents assez souvent et régulièrement, et ne se sont plus trouvés en présence l'un de l'autre.

Un apprenant qui n'est jamais allé à l'école: encouragements, rapports de force, éducation sans infantilisation. Un véritable défi.

En février un nouveau a fait son apparition au cours de FLE. Analphabète malien, il était en France depuis six ans et parlait avec aisance, sans toutefois être toujours compréhensible, car son absence de repères écrits pour apprendre le français lui avait valu de retenir oralement des approximations, comme « grammaire » pour « grand-mère » ou encore « permis de connerie » pour « permis de conduire ». Extrêmement motivé, il voulait apprendre le plus vite possible mais ne s'attendait pas aux difficultés que tout apprenant de plus de vingt ans rencontre pour découvrir la lecture-écriture. Ses amis d'origine africaine lui avaient fourni un petit manuel d'apprentissage de la lecture sur lequel il s'est vite mis à travailler de son côté, ce qui m'a obligée, en plus d'adapter la classe à ses compétences en lecture-écriture, à m'adapter à ce qu'il apprenait tout seul.

Ayant vu un apprenant turc entrer en classe, saisir un feutre et écrire au tableau des nouveaux mots rencontrés en dehors du cours, il avait pris la même habitude, à cela près que lui recopiait au hasard et de travers des mots de son livre qu'il ne comprenait pas. Au bout d'un mois et après un travail acharné – avec la Méthode Boscher et des exercices que je préparais spécialement pour lui – pour lui faire écrire les minuscules cursives, je lui ai donné l'autorisation d'écrire au tableau uniquement s'il écrivait en minuscules. Je pensais le décourager par là d'utiliser un espace que je considère comme étant davantage celui du professeur que celui des apprenants – d'autant que cette habitude me faisait systématiquement décaler le cours de l'ensemble de la classe d'un bon quart d'heure. Or loin d'abandonner, il s'est mis à dessiner des formes semblables aux cursives. Par conséquent, en plus d'être obligée de lui demander s'il pouvait lire ce qu'il écrivait pour le forcer à ne copier que des mots choisis et à faire attention à l'orthographe, j'ai dû mener un nouveau travail sur la calligraphie.

Une des plus grosses difficultés de Diadie était de se concentrer sur une forme, un mouvement à reproduire afin de faire des lettres lisibles. La comparaison de formes et l'attention aux détails lui échappaient totalement, et ils se sentait souvent dépassé. Malheureusement, le reste du groupe classe avait également besoin de mon attention et je ne pouvais pas le suivre autant qu'il en avait besoin. J'ai vite appris à dire et reformuler plusieurs fois les consignes des exercices que je lui donnais pour lui éviter de tout faire de travers.

De plus, n'ayant jamais été à l'école, il ne comprenait pas la nécessité d'éteindre ses téléphones portables, de jeter son chewing-gum et de rester en classe pendant la séance. J'ai été également très surprise de l'entendre m'annoncer qu'il avait éructé en cours, de le voir me tendre son téléphone avec une photo de la foire du trône pour parler de cette fête alors qu'il était censé travailler en silence pendant que le reste de la classe faisait un travail oral, ou encore de s'étirer en baillant bruyamment avant de passer la main sous son tee-shirt. J'ai alors eu recours à des allusions comme « Diadie, je vois votre nombril » pour lui faire comprendre que certaines choses ne se font pas en classe, ce qui restait délicat.

J'ai aussi dû lui apprendre à me laisser l'autorité en cours de FLE. En effet, une apprenante chinoise en retard sur le reste de la classe est arrivée peu de temps après lui, et, fidèle à sa culture éducative, elle préférait s'adresser à sa voisine chinoise pour lui demander de l'aide en cas de détresse linguistique. Diadie considérait que l'emploi du français en classe de français était la règle primordiale de tout apprentissage, et surtout – il le révéla par la suite – il prenait ces interactions pour une mise à l'écart, et une preuve de racisme à son égard. Par conséquent entendre parler mongol ou chinois le faisait réagir instantanément et il demandait aux « coupables » d'arrêter immédiatement. Dans les premiers temps je lui donnais raison, car les apprenants devaient apprendre à produire uniquement en langue-cible, et les continuels apartés en chinois ou en mongol perturbaient la classe. Cependant après quelques jours, Diadie, conforté dans l'idée qu'il était interdit de parler sa langue maternelle dans l'association, se mit à faire des remarques dans et en dehors de la classe. Je dus mettre des limites et lui faire comprendre qu'il s'agissait simplement d'une technique d'apprentissage. Malgré moi, je donnais alors raison aux chinoises « un peu trop bavardes ». L'enjeu n'était plus une démarche pédagogique vis-à-vis des apprenants sinophones toujours enclins à parler leur langue maternelle, mais une démarche éducative et culturelle et une lutte pour l'autorité.

Après deux mois, quelques rappels à l'ordre et des exercices astreignants, Diadie n'est plus venu en cours. En revanche, il est venu au moins une fois par semaine, l'après-midi, saluer les membres de l'association.