Eyal Ben-Ari (Body Projets in Japanese childcare ; culture, organization and emotions in a preschool, Eurzon Press, 1997) s'est intéressé aux crèches nipponnes et y a relevé la façon dont les valeurs culturelles sont inculquées aux enfants en bas âge. Au Japon l'école primaire commence à six ans, et il est vu comme préférable que les enfants restent en famille jusqu'à au moins trois ou quatre ans, car l'intensité de leur relation avec leur mère et leurs besoins affectifs sont tels qu'un manque peut entraîner des troubles psychologiques et les rendre susceptibles de comportements "déviants" à l'adolescence. Plusieurs études vont dans ce sens.

Ainsi le baby-sitting est quasi-inexistant et plusieurs crèches demandent aux parents qui souhaitent faire admettre leurs enfants de présenter une lettre de l'employeur ou du bureau des impôts prouvant que la mère travaille ou est malade. Très souvent même on demande la preuve qu'aucun grand-parent n'habite à proximité. L'accent est donc mis sur la famille, le groupe de base de la société, pour les jeunes enfants. Pour ceux qui n'ont pas d'autre solution, les établissements préscolaires, tout comme les écoles, réservent le droit pour leurs professeurs (qui représentent l'Etat et ont pour mission de faire des enfants de bons citoyens coopératifs et travailleurs) d'intervenir dans la vie privée et le cercle familial afin de mieux collaborer avec les parents et de régler les éventuels problèmes, pour le bien de la nation.

Voyons maintenant par quels procédés l'esprit de groupe et de coopération y sont inculqués par tous les biais qu'offrent les activités des enfants au cours d'une journée.
Le matin, les enfants ont plusieurs jeux, en groupe ou individuels, au cours desquels leur sont apprises les valeurs de la persévérance et de la solidarité. Pendant les distractions individuelles les enfants peuvent demander un cahier pour dessiner, et il ne leur sera pas permis d'en prendre un nouveau tant que celui qu'ils ont en leur possession n'est pas rempli. C'est ici la persévérance qu'on demande implicitement. Lors des activités en groupe, les enfants handicapés sont encouragés par tous et leurs congénères font en sorte qu'ils se sentent toujours à l'aise. Ainsi lorsqu'une petite fille qui joue et se trouve prise d'un déséquilibre tombe par terre, immédiatement ses camarades s'affalent sur le sol, et ce sans se concerter ni prendre de temps pour réfléchir. Les enfants qui au cours d'un jeu cherchent à se mettre à l'écart sont redirigés vers l'ensemble de la classe, et les éducateurs ne reculeront devant rien pour les obliger, patiemment, à rejoindre le groupe.

Il arrive souvent que des courses soient organisées le matin, auxquelles sont conviés les parents. Les courses de ce type sont très fréquentes au Japon et se font à tous âges. Il ne s'agit pour les préscolaires que d'un parcours de quelques dizaines de mètres sur lesquels les enfants, puis les parents, doivent courir pendant dix minutes - pour les plus âgés - ou le plus longtemps possible - pour les plus jeunes. Les tout-petits qui viennent d'apprendre à marcher font le parcours également, aidés par les éducateurs. Pendant que les uns courent les autres agitent des drapeaux et crient des encouragements afin de montrer qu'ils sont présents et actifs, même s'ils ne sont pas sur la piste. Le but de la course n'est pas d'arriver le premier ni de se dépasser, mais bien de participer à un évènement qui inclut l'ensemble de l'établissement :

  • "Typically, in the West, sports day is an occasion for the recognition of individual achievement and competitive spirit... Not so the Japanese version. Races are held... but they almost all involve some kind of cooperation as an integral part of the event, and individuals represent a larger group such as their class." Hendry et Ben-Ari (1986 : 142), cité par Eyal Ben-Ari (1997 : 69).

Au terme de l'activité, tous reçoivent un certificat de participation, chacun son tour et devant tout le monde, sous les applaudissements généraux.

A l'heure du repas, les enfants s'asseyent à leurs tables dans la salle de classe et attendent sans toucher à quoi que ce soit que tout le monde soit servi. Puis une prière de remerciement est récitée et tous entament leurs plats. Ceux qui finissent les premiers doivent attendre que tous aient terminé avant de ranger leurs couverts et leurs serviettes. Outre le fait que les plats sont typiquement japonais et que pour les plus jeunes le passage à la nourriture solide se fait vers le riz qui est la base du menu, on remarque que contrairement aux crèches ou jardins d'enfants occidentaux, les enfants n'ont pas le choix de leurs repas. Tous reçoivent la même nourriture. On ne cherche pas à développer les goûts personnels, mais à affirmer les préférences du groupe.

  • "Katsura Hoiken offers a contrast to the American day-care center studied by Tobin and his associates (1989 : 134) where, as part of an emphasis on getting children to express their individual wants, youngsters were offered a selection of dishes. At the center (like other Japanese preschools) children are offered no choice of edibles : each meal is a "set menu" of drinks and portions which the children consume. In this respect, Peak's (1991 : 93) observations about Japanese preschools hold for Katsura Hoiken as well : a great deal of care is taken to ensure that each person eats identical food so that "mutuality and common preferences are affirmed." Ben Ari (1997 : 101)

De plus les adultes qui mangent avec eux ont conscience d'être un exemple sur la façon dont un Japonais se tient à table, et les petits s'appliquent à les imiter.

Vient ensuite la sieste. Les enfants se brossent les dents, se changent puis posent des futons (l'équivalent de nos matelas) par terre dans toute la pièce et s'assseyent pour écouter les éducateurs leur raconter des histoires. Peu à peu les jeunes s'allongent et s'endorment, et après quelques minutes les adultes passent entre eux pour veiller à ce que tous se reposent. Pour les enfants ayant des difficultés à s'endormir, les éducateurs s'asseyent à côté d'eux et leur tapotent le ventre ou le dos en répétant une onomatopée qui semble les calmer - "ton ton ton" - ou se placent sur leurs futons et les installent doucement mais fermement entre leurs jambes, avec la tête posée sur leur ventre. Cette attitude peut étonner les occidentaux qui y voient un geste très maternel, que de simples éducateurs ne devraient pas employer. Il s'agit au Japon d'une position traditionnelle pour rassurer les enfants en leur donnant l'impression qu'ils dorment entre leurs parents. En effet, au pays du soleil levant, la tradition veut que les petits dorment dans le lit de leurs parents jusqu'à la naissance du suivant. Les liens familiaux sont ainsi affirmés et l'accent est mis sur l'interdépendance entre les individus. Ce lien familial très fort est mis à profit dans les établissements préscolaires ou les éducateurs aident les bébés à passer du cadre de la famille à celui de la classe. Loin d'être distendus, les liens sont transférés au groupe-classe. Pendant la sieste, les enfants se parlent doucement, se rapprochent les uns des autres, se tiennent la main et se trouvent véritablement immergés dans un flot d'odeurs, de bruits de respirations, et souvent gardent un contact physique avec un adulte ou un de leurs congénères.

Cette immersion dans la masse est un moyen de faire passer par le corps l'appartenance au groupe. On retrouve cet état d'esprit dans les voyages entre collègues où les membres d'une même société de rangs tout à fait différents partent ensemble, et, après un dîner copieux et tardif dans un établissement traditionnel (souvent thermal) ils sortent des placards spéciaux les futons et s'allongent tous dans la même pièce pour dormir. Le fait que les matelas de coton nippons ne soient pas, comme les lits occidentaux, un espace compartimenté et immobile réservé au sommeil mais un aménagement de l'espace pour pouvoir se reposer sans frontière véritable entre leurs utilisateurs est significatif. On dort avec les membres de son groupe, et le sommeil se partage aussi bien que le repas.

Les souvenirs rapportés de voyage (omiyage), par les adultes ou les enfants, qui sont souvent des bonbons ou des gâteaux, sont distribués en classe, et mangés de même. C'est un moyen d'échange dans la dynamique donner-recevoir pour renforcer l'identité de groupe. Toujours dans cette perspective, les enfants ne changeront pas de niveau en cours d'année après leur anniversaire, comme les petits anglo-saxons. Tous les enfants d'une même classe passent au niveau supérieur à la fin de l'année, car le groupe passe avant l'individu.

  • In this respect, the message in Japanese institutions is of membership in some kind of "permanent" entity which is "beyond" the individual (and which is created by the organization to which the child belongs). (Ben-Ari 1997 : 68)

Un soin identique est apporté à l'apprentissage des notions comme la coopération et la responsabilité collective. Après chaque activité les enfants doivent ranger leur classe et en fin de journée ils la nettoieront. Etant les plus responsables, les plus grands aident les plus petits dans les jeux incluant l'établissement complet, c'est à dire lorsque les niveaux sont confondus.

L'importance de la solidarité se voit dans un conte pour enfants que nous connaissons en occident : Les trois petits cochons. Dans la version anglo-saxonne, les trois frères cochons partent de chez leur mère et se fabriquent chacun une maison, le permier en paille, le deuxième en bois et le troisième en brique. Le loup disperse les abris fragiles des deux premiers frères en soufflant dessus, les mange, et meurt rôti dans la cheminée du troisième. La version nipponne ne diffère pas dans le sort réservé au loup mais dans celui des deux frères qui lui échappent et se réfugient chez le dernier. Ensemble ils tendent un piège au loup et en viennent à bout. Cette histoire ne satisfait pas les enfants qui demandent pourquoi les frères, sortis de chez leur mère, n'ont pas construit de concert une maison solide : "c'est bien mieux de coopérer vous savez!" s'exclame l'un d'eux.

Coopération, responsabilité, indépendance mais toujours sous l'angle de la priorité au groupe, ces notions sont récurrentes dans les niveaux supérieurs, jusqu'à la fin de la scolarité qui se fait à  quinze ans. En primaire, un élève qui s'habille de façon trop originale se fait réprimander par l'instituteur qui va ensuite voir les parents pour leur demander de ne plus affubler leur enfant de façon si excentrique, afin de ne pas donner de mauvaises idées aux autres et de rester habillé élégamment. Arrivé au collège puis au lycée, l'élève japonais porte un uniforme pour ne pas être individualisé, et pour lui éviter de devenir individualiste. Dans le but d'encourager les élèves à prendre des responsabilités et à construire toujours plus en groupe, de nombreuses associations existent au sein des établissements dès l'école primaire. Deux sortes existent : les sportives et les culturelles. Un élève actif dans l'un de ces clubs augmente la note de la section "activités hors cours" de son bulletin scolaire, ce qui est très souvent favorable lors du concours d'entrée en université.

J'ai moi-même fait l'expérience du fait que même un Européen est prié de respecter les règles, poliment mais fermement. Je me trouvais sur un tapis roulant dans un des couloirs de Tôkyô, en compagnie de Japonais rencontrés pendant mon séjour, et puisque le tapis avançait tout seul nous nous laissions entraîner. Afin de voir mon interlocutrice je me plaçai sur la gauche du tapis, côté réservé aux passants qui marchent. On me fit remarquer plusieurs fois que j'étais du mauvais côté, et j'avais beau tenter de faire comprendre que je me déplacerais au moindre piéton pressé, rien n'y fit. Il fallut que je me mette sur la droite pour que l'ambiance redevienne sereine. Etant française, je ne voyais pas l'inconvénient d'être la seule sur la gauche tant que je ne dérangeais personne, et j'avais l'habitude de voir exprimer des particularités sans que cela soit perçu comme une agression. Le fait de me placer du "mauvais côté" du tapis ne dérangeait pas d'hypothétique marcheur, puisqu'il n'y en avait pas, mais bien mes compagnons de route puisque pour eux je me mettais sciemment hors du groupe, alors que le plus sage pour moi était de chercher à m'intégrer. Peu importe mon pays d'origine, dussé-je me tordre le cou pour voir et entendre mes voisins, il fallait que je fasse comme tout le monde. Alors que pour le Français l'essentiel est de prendre ses aises, de chercher le confort, pour le Japonais il réside dans le fait de rester en groupe et le meilleur moyen pour cela est de suivre les règles où qu'il soit et quoi qu'il fasse.

  • Children exposed to "grouping" over time learn to group. Faced by a new situation, they proceed under the assumption that the proper way to act is to cooperate, take others into consideration, and be identified and committed to the new social framework. The point is that the self-validating premises are learnt and maintained throughout one's lifetime so that they form a set of unquestioned assumptions shared by members of Japanese (middle-class) culture and permeating their experience. (Ben-Ari 1997 : 71)

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